Suteikime vaikams laisvę veikti*

KATHY G. SHORT (Keitė G. Šort) – Arizonos universiteto edukologijos ir sociokultūros profesorė, besispecializuojanti vaikų ir jaunimo literatūroje. Ją ypač domina globalioji literatūra, dialogiškumas, kritinė turinio analizė, tarpkultūrinis supratimas. Ji daug dirbo su mokytojais padėdama kurti mokinius įtraukiančias programas, kurios skatina pamėgti skaitymą ir tapti smalsiais skaitytojais. Kartu su kolegomis parašė ir parengė daug knygų apie vaikų literatūrą. Ji yra Arizonos universitete veikiančio Worlds of Words (liet. „Žodžių pasauliai“) centro vadovė. Centro tikslas – tiesti tiltus tarp įvairių kultūrų pasitelkiant vaikų literatūrą. Mokslininkė taip pat yra buvusi Tarptautinės vaikų ir jaunimo knygų tarybos (IBBY) Jungtinių Valstijų skyriaus prezidentė, dirbusi ne vienoje svarbioje vaikų literatūros apdovanojimų komisijoje, tarp jų – teikiančiose Caldecotto ir Batchelderio medalius.

Būtina suteikti vaikams pasirinkimo laisvę, kad jie įtikėtų, jog konkrečioje situacijoje gali imtis veiksmų ir daryti įtaką. Suaugusieji dažnai nepaiso vaikų pasirinkimo laisvės vykdomuose mokyklų projektuose, kurių rezultatas – labdaros rinkimas, o ne autentiška veikla. Vienoje pradinėje mokykloje mokytojai ir mokiniai nagrinėjo globalias problemas ir alternatyvas bei ėmėsi veiksmų vietiniu ir pasaulio mastu vykdydami tyrimus, susijusius su žmogaus teisėmis ir badu. Literatūra atliko pagrindinį vaidmenį šiuos tyrimus pagrindžiant ir suteikė autentiškos veiklos pavyzdžių.

Trauminė patirtis vis dažniau atsispindi pasaulinėje vaikų literatūroje, vaizduojančioje vaikų kančias ir skausmą, kuriuos sukelia karai, genocidas, visų rūšių smurtas, rasizmas, vergovė, prievarta ir stichinės nelaimės. Kūriniuose vaikai paprastai rodomi kaip nekaltos „aukos“, kurioms būtina suaugusiųjų globa ir patarimai, arba kaip gebantys įveikti traumą „gelbėtojai“, tampantys pavyzdžiu, kaip skausmą galima įveikti meile, pasitikėjimu, viltimi ir atkaklumu (Smith). Daugelyje šių tekstų dėmesys kreipiamas į tai, kaip vaikai atsigauna po patirto fizinio ir psichologinio smurto.

Vaikai dažnai traumuojami socialinėje srityje, kurią formuodami suaugusieji sukuria į traumas vedančių situacijų. Higonnet kelia klausimą, koks yra nacionalinės politikos ir visuomeninės patirties poveikis jauno žmogaus veiksmų laisvei. Pasirinkimo laisvės pojūtis labai svarbus ne tik vaikui gyjant, bet ir kad jis pasijustų galįs imtis veiksmų savo ir kitų gyvenimui pagerinti. Laisvė rinktis veiksmus reiškia, jog vaikas pasitiki gebėsiantis veikti ir daryti įtaką konkrečiam kontekstui (Nieto). Dėmesys pasirinkimo laisvei rodo pasikeitusį suaugusiųjų požiūrį į vaikystę: nuo vaikų poreikių ir to, kas jiems geriausia, pereinama prie dėmesio vaikų teisėms, rimtai vertinant jų perspektyvas ir galimybę dalyvauti priimant sprendimus. Toks žvilgsnis į vaikystę kelia iššūkių Vakarų vertybėms, nes vaikai dažnai buvo suvokiami kaip pasyvūs suaugusiųjų veiksmų vykdytojai, o ne kaip aktyvūs dalyviai (Smith).

Aš pati su laisvu vaikų pasirinkimu, jų noru veikti susidūrus su socialine neteisybe susidomėjau atlikdama su jais žmogaus teisių tyrimą. Vaikai stebėjosi, jog iš jų tikimasi, kad jie patys imsis veikti: jie manė, kad tai suaugusiųjų atsakomybė. Jų skepticizmas paskatino pasidomėti, kokie veiklos projektai vykdomi mokyklose. Pasirodo, daugiausia tai buvo labdara ar savanorystė, o ne autentiška veikla. Vaikų požiūris į save kaip nelaisvus rinktis, kaip veikti, privertė mokytojus susirūpinti, nes, mūsų nuomone, veiksmų laisvė yra būtina tarpkultūriniam supratimui (Case). Be to, vaikų suvokimas, kad gali laisvai veikti, yra susijęs ir su gebėjimu dorotis su traumomis jų pačių gyvenime ir skaitant pasaulinę literatūrą, kalbančią apie įvairias traumas. Vaikų patiriama įtampa dėl atsakomybės imtis veiksmų paskatino perkelti mūsų tyrimą nuo žmogaus teisių prie veiklos ir ištirti, kokių veiksmų vaikai galėtų imtis socialiniams pokyčiams įgyvendinti. Straipsnyje daugiausia dėmesio skiriama šiai problemai ir klausimams, kaip mokytojai galėtų sudominti vaikus literatūra, o kartu paskatinti juos laisvai rinktis veiksmus.

Daugelyje šių tekstų kreipiamas dėmesys į tai, kaip vaikai atsigauna po patirto fizinio ir psichologinio smurto.

Autentiška veikla mokykloje

Daugelyje mokyklų dažniausia mokinių veiklos forma yra labdara: reaguodami į badą, smurtą ar stichines nelaimes, vaikai renka pinigus. Lėšų rinkimo akcijas suaugusieji dažnai siūlo kaip pavienius projektus, o vaikai, užuot nagrinėję problemas, galvoja, kaip surinkti pinigų. Toks „ištiesk nelaimėliui pagalbos ranką“ metodas gali sužadinti vaikų užuojautą, bet ji kyla iš gailesčio, o ne iš sąmoningo supratimo, ryšio su tokiose situacijose atsidūrusiais bendraamžiais jausmo ar tikėjimo, jog įmanoma ką nors pakeisti. Jungtinėse Valstijose per Padėkos dieną vargšams kasmet dalijami konservuoti maisto produktai. Tam vaikai į bendruomenės maisto banką iš tėvų podėlių atneša konservų skardinių „vargšams“, nepajusdami pareigos ir neturėdami supratimo apie paramą gaunančias šeimas. Kita dažna veiklos forma – savanorystė (pavyzdžiui, vaikai žaidimų aikštelėje renka šiukšles, tvarko tuščius žemės plotus ar valo užterštą upelį arba slaugos namuose lanko pagyvenusius žmones).

Nors labdara ir savanorystė yra tinkami būdai poreikiams tenkinti, ši veikla neprisideda prie socialinių pokyčių ar naujų galimybių plėtros. Šie veiksmai nesusiję su vaikų tyrimais ir patirtimi, todėl neišsirutulioja iš jų suvokimo ir lieka tik pinigų ar šiukšlių rinkimas. Šiukšlių iš upelio rinkimas yra savanoriška veikla; veiksmas įmanomas tuomet, kai vaikai tas šiukšles tyrinėja, nustato, iš kur jos atsirado, ir bendradarbiauja su bendruomene siekdami mažinti taršą (Cowhey). Vaikams reikia laiko suprasti poreikį ir ištirti jo kontekstą, kad veiksmais būtų sprendžiamos pagrindinės vietinių ir globalių problemų priežastys, o ne tik paviršinės problemos. Literatūros vaidmuo labai svarbus formuojant vaikų supratimą, kokios yra pagrindinės bado, taršos ar smurto priežastys. Savo ruožtu šis supratimas veda prie kitokių veiksmų ir ugdo užuojautą tiems, kuriems jos reikia. Veikti siekiant socialinių pokyčių – tai daugiau nei vien suteikti reikiamas paslaugas ar paaukoti pinigų; tai reiškia skatinti mokinius abejoti esama padėtimi ir stengtis, kad pasaulis taptų geresnis (Freire).

Nors labdara ir savanorystė yra tinkami būdai poreikiams tenkinti, ši veikla neprisideda prie socialinių pokyčių ar naujų galimybių plėtros. Šie veiksmai nesusiję su vaikų tyrimais ir patirtimi, todėl neišsirutulioja iš jų suvokimo ir lieka tik pinigų ar šiukšlių rinkimas. Šiukšlių iš upelio rinkimas yra savanoriška veikla; veiksmas įmanomas tuomet, kai vaikai tas šiukšles tyrinėja, nustato, iš kur jos atsirado, ir bendradarbiauja su bendruomene siekdami mažinti taršą (Cowhey). Vaikams reikia laiko suprasti poreikį ir ištirti jo kontekstą, kad veiksmais būtų sprendžiamos pagrindinės vietinių ir globalių problemų priežastys, o ne tik paviršinės problemos. Literatūros vaidmuo labai svarbus formuojant vaikų supratimą, kokios yra pagrindinės bado, taršos ar smurto priežastys. Savo ruožtu šis supratimas veda prie kitokių veiksmų ir ugdo užuojautą tiems, kuriems jos reikia. Veikti siekiant socialinių pokyčių – tai daugiau nei vien suteikti reikiamas paslaugas ar paaukoti pinigų; tai reiškia skatinti mokinius abejoti esama padėtimi ir stengtis, kad pasaulis taptų geresnis (Freire).

Daugelis labdaros projektų apima vien tik davimą, todėl vaikai lieka toli nuo tų, kurie patiria sunkumų. Nuoširdūs veiksmai kyla iš tarpusavio mainų – tokia patirtis naudinga visiems (Wade). Literatūra įgalina vykdyti šiuos tarpusavio mainus net ir tada, kai vaikai tiesiogiai nebendrauja su jų pagalbą priimančiais asmenimis, nes tarpusavio ryšio pojūtį suformuoja knygų veikėjai. Jei įmanoma, vaikai taip pat turi prisiimti atsakomybę už savo veiksmus, pamatyti, kokį poveikį turi jų įsitraukimas. Apsiribodami vien lėšų arba maisto skardinių, kurias vėliau išdalija kiti, rinkimu, vaikai taip ir nesužino, koks jų veiklos rezultatas, todėl negali dalyvauti nuolatiniame veikimo, veiksmų apmąstymo ir problemų sprendimo procese, kad galėtų tinkamai veikti konkrečiame kontekste (Kaye).

Veiklų projektus mokyklose dažnai sumano ir jiems vadovauja suaugusieji, palikdami mažai vietos mokinių saviraiškai ar pasirinkimui. Suaugusieji supažindina vaikus su projektu, įtraukia juos į lėšų rinkimą, o tada siunčia surinktus pinigus atitinkamoms organizacijoms. Taigi problema ta, kad vaikai neišsiugdo poreikio laisvai veikti, o valdžia ir kontrolė lieka suaugusiųjų rankose. Suaugusieji dirba vaikams, o ne su vaikais (Hart). Laikui bėgant vaikai pripranta prie tokios hierarchijos, nebent jiems pasiūlomas kitoks požiūris į laisvę veikti. Literatūra yra viena iš alternatyvų, skatinančių imtis atsakomybės ir spręsti savarankiškai, kokių veiksmų imtis.

Literatūra yra viena iš alternatyvų, skatinančių imtis atsakomybės ir spręsti savarankiškai, kokių veiksmų imtis.

Teisių ir veiklos tyrimas

Šio tyrimo kontekstas yra kultūrine gyventojų įvairove pasižyminčio didelio Amerikos pietvakarių miesto rajono nedidelė valstybinė mokykla, kurioje mokosi du šimtai 5–12 metų vaikų. Mes, pedagogai, ketverius metus drauge atlikome veiksmų tyrimo projektą, siekdami parengti mokymo programą, orientuotą į literatūra ir menu paremtą pasaulio tyrinėjimą savo teorinėms prielaidoms įgyvendinti ir mokymui organizuoti pasitelkę mokymo programos sistemą. Ši sistema išryškina daugybę būdų, kaip literatūra gali padėti vaikams kritiškai žvelgti į savo kultūrinę tapatybę ir gyvenseną konkrečioje pasaulio kultūroje, į įvairias kultūrines perspektyvas kiekviename mokymosi etape ir sudėtingų pasaulio problemų tyrimą (Short).

Profesinio mokymosi dalimi tapo visą mokyklą apimantis žmogaus teisių tyrimas, kuriuo siekta išnagrinėti svarbius klausimus, įgalinančius imtis socialinių veiksmų. Pirmiausia dėmesį sutelkėme į žmogaus teisių problemas mokykloje, po to perėjome prie jų nagrinėjimo pasaulyje ir baigėme tuo, kad vaikai patys ėmėsi konkrečių žmogaus teisių klausimų tyrimo, kas paskatino juos imtis veiklos.

Konceptualios teisių sampratos plėtra

Žmogaus teisių tyrime daugiausia dėmesio skyrėme teisių kaip tokių žmogaus poreikių, kurie leidžia gyventi visuomenėje, sampratai. Matėme, kad vaikams sunku suvokti skirtumą tarp poreikių ir norų, taip pat ir pusiausvyrą tarp asmeninės ir grupinės atsakomybės. Išsiaiškinome, kad teisių sąvoka mokinių gyvenime iškyla jiems skundžiantis, ypač pietų metu ar per pertraukas, dėl to, kas yra „neteisinga“, todėl nusprendėme pradėti nuo sampratos, kas yra teisinga. Prieš pradėdami pokalbį apie neteisingus sprendimus mokykloje, garsiai perskaitėme Puikiąją mokyklą (angl. A Fine, Fine School) (Creech 2001), pasakojančią apie direktorių, kuris taip myli savo mokyklą, kad nori joje būti ištisus metus kiekvieną dieną. Taip pat parinkome daugiau paveikslėlių knygų apie mokyklą, pavyzdžiui, Pertraukų karalienę (angl. The Recess Queen) (O’Neill 2002) ir Pasakyk ką nors (angl. Say Something) (Moss 2008), kuriose daug dėmesio skiriama patyčioms ir erzinimui žaidimų aikštelėje, mokyklos valgykloje ar autobuse. Šios knygos natūraliai paskatino vaikus pasipasakoti, kas bloga jiems yra nutikę mokykloje.

Kiekvienas mokinys turėjo nubraižyti minčių žemėlapį, pažymėti jame tas mokyklos vietas, kur jam nutiko kas nors bloga, ir papasakoti savo istoriją draugui. Dauguma vaikų pasakojimų buvo susiję su suaugusiais žmonėmis, kurie vertė vaikus laukti eilėje, nutraukdavo jų žaidimą per pertrauką, savavališkai nustatydavo taisykles arba liepdavo tyliai sėdėti mokyklos valgykloje. Kitos istorijos pasakojo apie bendraamžius, pavyzdžiui, apie tai, kad per pertrauką buvo nepriimtas žaisti, kad prarado draugą, buvo užgautas, pastumtas ar erzinamas arba iš jo buvo tyčiojamasi.

Aptarę minčių žemėlapius kalbėjomės, nuo ko priklauso, kas yra teisinga, ir neteisybės jausmą apibrėžėme kaip suvokimą, jog kažkokiu būdu yra pažeidžiamos mūsų teisės. Remdamiesi savo minčių žemėlapių užrašais, mokiniai, dirbdami mažomis grupelėmis, sudarė savo teisių mokykloje sąrašus, į kuriuos įtraukė, pavyzdžiui, teisę būti gerbiamiems ar teisę turėti daugiau vietos žaisti. Vyko smarkios ir įtraukios diskusijos, suteikiančios vaikams konceptualų savo teisių suvokimą ir stipriai susiejančios su jų pačių patirtimi.

Jaunesnieji mokiniai, ypač pirmokai ir antrokai, tvirtino nesantys atsakingi už savo veiksmus, nes manė, kad už juos viską atliks suaugusieji. Jiems atrodė, kad reikia daryti tai, ką liepia suaugusieji. Jie nemanė galintys laisvai pasirinkti veiksmų, kurie veda prie tolesnių veiksmų ir pasekmių. Kad padėtume vaikams suprasti, jog jie nėra bejėgiai, skaitėme tokias paveikslėlių knygas kaip Fredis lieka su manimi (angl. Fred Stays with Me) (Coffelt 2007), Tėtis kartais būna pabaisa (angl. Daddy Is a Monster Sometimes) (Steptoe 1983) ir Evano kampelis (angl. Evan’s Corner) (Hill 1993), kurios pasakoja apie vaikus, bandančius derėtis su tėvais. Diskutuodami apie knygą Tėtis kartais būna pabaisa, kurioje kalbama apie porą vaikų, manipuliuojančių suaugusiaisiais, kad iškaulytų dar vieną porciją ledų, mokiniai prisiminė, kokį liūdną veidą būdami šešiamečiai gebėdavo nutaisyti, kad įtikintų tėvus.

Ketvirtokus ir penktokus teisių klausimai ypač domino, jie jautėsi pajėgūs ginti mokykloje savo teises. Deja, šie mokiniai daugiausia dėmesio dar skyrė savo pačių teisėms ir manė galintys priimti sau palankų sprendimą neatsižvelgdami į kitus. Vienas ketvirtokas tvirtino turįs teisę atlikti matematikos užduotį kada panorėjęs, nesvarbu, kokių problemų tai sukeltų klasės draugams ar mokytojams, o penktokai pageidavo nustatyti žaidimų aikštelėje tokias taisykles, kurios jiems leistų pasirinkti geidžiamiausią žaidimų vietą

Nuo vietinio prie globalaus požiūrio

Siekdami išplėsti mokinių supratimą ir požiūrį taip, kad jų žinios apie žmogaus teises išeitų už mokyklos ribų ir apimtų pasaulinius kontekstus, pasitelkėme garsinį skaitymą ir tekstų nagrinėjimą. Parengėme grožinės ir negrožinės literatūros bei laikraščių straipsnių, kalbančių apie tokias problemas kaip vaikų darbas, diskriminacija, laisvė, smurtas, pagrindiniai poreikiai, švietimas ir aplinka. Mokiniams skirta laiko toms knygoms perskaityti ir pasikalbėti vieniems su kitais atskleidžiant jose keliamas problemas.

Taip pat garsiai skaitėme ir aptarėme daugiau paveikslėlių knygų: Sukilėlį (angl. Rebel) (Baille 1994) – apie vaiko pasipriešinimą Birmos kariniam diktatoriui, Kilimų berniuko dovaną (angl. The Carpet Boy’s Gift) (Shea 2003) – apie pakistanietį berniuką, priverstą dirbti kilimų fabrike, kad grąžintų šeimos skolas. Susidomėjimas tikru berniuku Ikbalu, vado vavusiu judėjimui prieš vaikų darbą, paskatino knygą Ikbalas (angl. Iqbal) (D’Adamo 2001) paskaityti garsiai. Mokiniai buvo sukrėsti sužinoję, jog vaikai buvo baudžiami už klaidas prie audimo staklių, ir pasmerkė tėvus už tai, kad šie pardavė savo vaikus į vergiją. Jų nuomone, tėvai buvo savanaudžiai, nes rūpinosi tik savimi, o ne vaikais. Pamažu mokiniai sužinojo apie didžiulį skurdą, privertusį tėvus priimti tokį sunkų sprendimą. Juos sujaudino Ikbalo noras padėti kitiems rizikuojant gyvybe. Pasakojimai apie vaikus, kurie ryžtasi veikti dėl kitų, dažnai patys sumokėdami didžiulę kainą, nukreipė mokinių dėmesį nuo asmeninės naudos prie grupinės atsakomybės ir padėjo suvokti, kad tokie veiksmai susiję su rizika ir pavojumi.

Knygas paskaitę garsiai ar tiesiog pavartę nuolat susiburdavome pasidalyti pamąstymais, kad mokiniai išsakytų savo pastabas ir minčių žemėlapiuose pažymėtų žmogaus teisų problemas. Taip pat dirbdami mažomis grupelėmis vaikai atskleidė savo suvokimą ir nerimą. Pradinis mūsų siekis buvo išsiaiškinti, kuri žmogaus teisių sritis mokinius ypač domina, pavyzdžiui, vaikų darbas ar švietimas, ir imtis tos srities tyrimų tiek vietiniu, tiek pasauliniu mastu. Bet įdomiausia ir netikėčiausia mokiniams buvo patirti, kad jie gali veikti. Vaikai nesitikėjo galintys ką nors pakeisti, todėl diskusijose daugiausia dėmesio skyrė aptarti veiksmams, kurių ėmėsi Ikbalas ir kiti jų bendraamžiai iš knygų siekdami savo aplinkoje socialinių pokyčių.

Vietinė veikla plėtojant laisvę rinktis veiksmus

Tuomet mūsų dėmesys nukrypo į veiklos strategijas. Supratome, kad patraukliausia vaikams imtis veiklos savo mokykloje. Nors mokiniams rūpėjo, kaip žmogaus teisės veikia pasaulio kontekste, bet pirmiausia jiems reikėjo patirti, kaip jos veikia jų pačių aplinkoje, kad suvoktų gebantys laisvai rinktis veiksmus, galinčius keisti padėtį. Be to, tuo metu mokiniams dar trūko išsamesnių žinių apie konkrečias pasaulio problemas, kad galėtų apgalvotai veikti. Šias problemas jie vis dar nagrinėjo, bet jau buvo pasirengę veikti savo mokykloje.

Siekdami išryškinti veiklos strategijas, ėmėmės improvizacijų pagal mokiniams žinomas knygas, pasakojančias apie vaikus, kurie susiduria su socialinėmis problemomis, ypač apie benamius ar dokumentų neturinčius imigrantus iš Meksikos. Mokiniai kūrė knygos Draugai iš kitos pusės (angl. Friends from the Other Side) (Anzaldúa 1993) – apie mergaitę, nuo patyčių ir pasieniečių gelbstinčią dokumentų neturintį berniuką, – ir knygos Ponia dėžėje (angl. The Lady in the Box) (McGovern 1997) – apie du vaikus, kurie padeda benamei moteriai, – personažų vaidmenis. Buvo dirbama poromis. Vienas vaikų, atliekantis reporterio vaidmenį, klausinėjo kitą, vaizduojantį knygos personažą, apie jo veiksmus knygos istorijoje. Atliekant vaikų ir suaugusiųjų vaidmenis, buvo išryškinami įvairūs požiūriai į problemas bei skirtumai tarp asmens teisių ir grupės pareigų. Nagrinėdami sudėtingas imigracijos, dokumentų problemas ir pasienio pareigūnų veiksmus, vaikai išsakė užuojautą Juakinui ir piktinosi, kad imigrantui berniukui iš Meksikos teko patirti diskriminaciją ir baimę. Taip pat skaitėme knygą Metro žvirblis (angl. Subway Sparrow) (Torres 1993), kurioje paukštį gelbstintys žmonės susišneka skirtingomis kalbomis, bei knygą Samis ir negandų metas (angl. Sami and the Time of Troubles) (Heide ir Gilliland 1992) apie Libano berniuką, kuris trokšta taikos, bet aidint sprogimams priverstas gyventi rūsyje. Šiose knygose pateikti bendradarbiavimo pavyzdžiai paneigia vaikų prielaidas, kad žmonės veikia vieni.

Vėliau mokiniai grįžo prie mokyklos minčių žemėlapių su juose pažymėtomis vietomis, kur jie patyrė neteisybę, ir nurodė problemas, kurias jie vis dar laikė svarbiomis. Pirminiai vaikų sudaryti minčių žemėlapiai buvo šiek tiek savanaudiški, nes juose nebuvo atsižvelgiama į tai, kaip jų norai paveiks kitus. Tikėjomės, kad grįžę prie šių žemėlapių po globalaus žmogaus teisių ir veiksmų nagrinėjimo mokiniai kitaip suvoks pusiausvyrą tarp individo poreikių ir jo atsakomybės grupei. Pokytis buvo akivaizdus, nes dabar mokiniai nebekėlė klausimų siekdami naudos sau kitų sąskaita. Grupelės iš sąrašo išsirinkdavo vieną ar dvi svarbiausias problemas, supažindindavo su jomis kitus mokinius, o tada jau leisdavosi diskutuoti visa klasė. Vaikai aptarė savo pačių su problema susijusią patirtį ir sudarė sąrašą žmonių, nusimanančių apie ją. Keletą tokių asmenų jie pakvietė pasikalbėti su klase, kitus pokalbius vedė patys. Jais remiantis buvo sutarta dėl veiksmų strategijos.

Kiekviena klasė ėmėsi vienos problemos, o ne sprendė atskiras problemas pasidalijusi į grupeles, nes pripažino, kad dirbant su suaugusiaisiais sunku imtis su mokykla susijusių veiksmų, kadangi vaikams, kaip grupei, reikėjo galios savo reikalavimams pagrįsti. Viena klasė domėjosi pietų mokyklos valgykloje kokybe ir galimybe ją pagerinti, ypač pabrėždama šviežių daržovių ir vaisių trūkumą. Pasikalbėjus su mokyklos darbuotojais paaiškėjo, kad pietūs gaminami rajono centre, o paskui išvežiojami po mokyklas. Supratę, kad problemos sprendimas susijęs su rajono centru, mokiniai parengė peticiją, paprašė tėvų, vaikų ir mokytojų ją pasirašyti, o tada įteikė rajono maitinimo tarnybos vadovui ir mokyklų inspektoriui. Kita klasė buvo nepatenkinta, kad nepaisoma jų nuomonės nustatant žaidimų aikštelės taisykles. Pasiteiravę tėvų, vaikai sužinojo, kad būta labai įvairių nuomonių apsisprendžiant dėl šių taisyklių. Pasikalbėjus su žaidimų aikštelės prižiūrėtojais mokiniams paaiškėjo, kodėl suaugusieji kuria taisykles, kas jas kuria, kaip atsiranda taisyklės reaguojant į konkrečią situaciją ir kaip skiriasi vyresniųjų bei jaunesniųjų mokinių požiūris į taisykles.

Prireikė laiko, kol pasirinktas problemas mokiniai išnagrinėjo įvairiais aspektais. Antrokai manė, kad šiukšlės jų žaidimų aikštelėje atsirado iš vietinio sąvartyno, ir rengėsi rašyti jo tvarkytojams protesto laišką. Tačiau tyrimas atskleidė, kad šiukšlintojai yra patys vaikai, o bėda ta, kad šiukšliadėžė yra tolimajame žaidimų aikštelės gale. Antrokai pasirūpino, kad šiukšliadėžė būtų pastatyta arčiau, taip pat siekė kelti kitų mokinių sąmoningumą.

Aptarti veiksmai buvo vietinio pobūdžio, bet kai kurios mokinių grupės įsitraukė ir į pasaulinę veiklą. Perskaitę Keturias pėdas, du sandalus (angl. Four Feet, Two Sandals) (Williams 2007) apie dvi afganų mergaites, susidraugaujančias pabėgėlių stovykloje Pakistane, Rožes mano kilimuose (angl. The Roses in My Carpets) (Khan 2004) apie afganų berniuką, patyrusį netektį ir gyvenantį baisiais prisiminimais, ir Vilties brolius (angl. Brothers in Hope) (Williams 2005) apie priverstinę „pasiklydusių Sudano berniukų“ kelionę, ketvirtokai pajuto stiprų emocinį ryšį su vaikais, gyvenančiais pabėgėlių stovyklose. Ypač buvo atkreiptas dėmesys į santykių svarbą itin sunkiomis aplinkybėmis, į knygų personažų drąsą ir rūpinimąsi vienų kitais. Literatūra tapo priemone, paskatinusia dalytis su pabėgėlių vaikais, nesvarbu, kad su paramos gavėjais nebuvo tiesioginio ryšio. Suvokę, kad knygų personažų drąsa ir atkaklumas didžiulių sunkumų akivaizdoje juos daug ko išmokė, mokiniai nusprendė rinkti pinigus Darfūro pabėgėlių vaikams paremti. Jie panoro bent ką duoti mainais, ir šie jų veiksmai kilo iš pagarbos, o ne iš gailesčio.

Prireikė laiko, kol pasirinktas problemas mokiniai išnagrinėjo įvairiais aspektais.

Nuo vietinio lygmens veiklos prie globalių veiksmų

Žmogaus teisių tyrimas paskatino vietos lygmens veiksmus, o vėliau atlikome tyrimą, kaip susiję galia ir badas; pastarasis tyrimas apėmė globalius veiksmus. Kad įsivaizduotų ekonomikos krizę savo bendruomenėje, mokiniai, pasitelkę paveikslėlių knygą Skurdo laikai (angl. Tight Times) (Hazen 1983), aptarė, kas yra „skurdo laikai“. Knyga pasakoja istoriją šeimos, kuri stengiasi išsilaikyti tėvui netekus darbo. Tai situacija, kurią daugelis vaikų pažįsta kaip patirtą savo pačių ar kaimynų šeimos. Mokiniai suprato, kad daugeliui šeimų tenka išgyventi „skurdo laikus“, nors vieniems tai reiškia, kad negalės vykti į Disneilendą, o kitiems tokiu atveju gresia badas ir netekti namų. Bendrumo su knygos herojais ryšys sužadino vaikams kaltės jausmą ir gailestį tiems, kurie alksta.

Pasitelkę grožinę ir negrožinę literatūrą, filmus ir kviestinius pranešėjus bei imituodami pasaulio puotą išnagrinėjome pagrindines bado priežastis vietiniu ir pasaulio mastu. Pasaulio puotos dramoje mokiniai pasidalijo į tris grupes, kurių kiekvienai, atsižvelgiant į pasaulio gyventojų skaičių, buvo skirta atitinkama dalis maisto: 12 proc. gavo picų daugiau, nei galėjo suvalgyti, 60 proc. ryžių ir pupelių gavo tiek, kiek galėjo suvalgyti, o 28 proc. – mažą dubenėlį ryžių, iš kurio turėjo valgyti visi bendrai. Siekiant suprasti, kas yra alkis, buvo skaitomos grožinės knygos, pavyzdžiui, Norio Rajano daina (angl. Nory Ryan’s Song) (Giff 2000) apie Bulvių badą Airijoje, Ilgas kelias iki vandens (angl. A Long Walk to Water) (Park 2010) apie „pasiklydusį berniuką“ iš Sudano, taip pat tokios negrožinės knygos kaip Badas (angl. Famine) (Bennett 1998).

Tik išnagrinėję pagrindines bado priežastis, mokiniai, bendradarbiaudami su bendruomene ir orientuotomis į tvarumą pasaulinėmis organizacijomis, suvokė, kad asmenys, priimantys aukas, jomis naudodamiesi prisiima atsakomybę už savo išlikimą. Perskaičius tokias knygas kaip Geras daržas (angl. The Good Garden) (Milway 2010) apie hondūriečių šeimą, kuri išmoksta pati užsiauginti daržovių, ar Viena višta (angl. One Hen) (Milway 2008) apie mažą berniuką iš Ganos, kuris pasiskolina pinigų, kad galėtų nusipirkti vištą, taip pat kai vienas savanoris apsilankė vietiniame maisto banke, jiems pavyko suprasti, kad tvarumas – tai nuolatinis rūpinimasis paramos gavėjais. Dalyvaudami šiame tyrime ir prisidėdami prie vietinio maisto banko vykdomo bendruomenės daržo projekto, vaikai ėmėsi vietinio lygmens, o per organizacijas, kurios aprūpina bendruomenes sėklomis ir gyvūnais, – ir globalių veiksmų.

Bado tyrimas vyko mūsų bendruomenei išgyvenant ekonomikos krizę: kai kurioms iki tol patogiai gyvenusioms šeimoms ėmė grėsti benamystė ir badas. Antai vieno penktoko tėvas mirė ištiktas epilepsijos priepuolio, nes neišgalėjo gauti medicinos pagalbos. Be to, mokinio mama neteko darbo, tad sielvartaujančiai šeimai staiga kilo didelis pavojus. Vaiko bendraklasiai netrukus susitelkė ir ėmėsi veiklos: rinko šeimai lėšas, reiškė bendraamžiui užuojautą ir artimai su juo bendravo. Berniukas, kuris žmogaus teisių tyrimo pradžioje savo teises kėlė aukščiau už klasės draugų teises, keletą savaičių lankė apylinkės gyventojus, pasakojo apie savo bendramokslį ir prašė paaukoti pinigų, kad draugo mama galėtų susitaisyti automobilį ir susirasti darbą. Šis laisvas apsisprendimas rūpintis ne tik savimi, bet ir kitais, kuriems reikia pagalbos, buvo didžiulis pokytis.

Baigiamieji pasvarstymai

Aktyvi veikla prieštarauja individualistinei ir materialistinei daugelio visuomenių prigimčiai bei suaugusiųjų požiūriui į vaikus kaip tokius, kuriuos būtina globoti. Daugelis vaikų negali prasmingai dalyvauti priimdami svarbius savo gyvenimo sprendimus. Pasirinkimą lemia ir vaikus globoti imasi suaugusieji, užuot įtraukę juos į veiklą, įgalinančią įgyti problemų kėlimo ir sprendimo patirties. Vaikams reikia ne globos, jie turi išsiugdyti pojūtį, jog gali ir turi laisvai veikti. Vaikai suvokia save kaip žmones, mąstančius, kokių veiksmų imtis gyvenime ir pasaulyje. Būtina remtis vaikų patirtimi ir kreipti juos į įvairias perspektyvas ir socialinius veiksmus.

Vaikų iniciatyvumas laisvai rinktis veiksmus grindžiamas mintimi, kad nuo pasaulio pripažinimo tokio, koks jis yra, arba jo kritikos jie gali pereiti prie mąstymo apie galimybes (Freire). Neįmanoma imtis veiksmų, jei vaikams atrodo, kad dabarties visuomenės struktūros ir praktikų negalima pakeisti arba kad tai nuo jų nepriklauso. Literatūra, vaizduojanti veikėjus, kurie imasi veiksmų siekdami socialinių pokyčių, leidžia mokiniams suprasti tai, kas svarbu, ir įžvelgti naujų galimybių (Kornfeld ir Prothro). Veikla, paremta tokiomis knygomis, atveria klasėje erdvę leistis į pokalbius, darančius didelę įtaką mokinių pasaulėžiūrai ir grupiniam darbui. Šie aspektai ypač svarbūs vaikams išgyvenant traumas ar susidūrus su kitokiais sunkumais, jie formuoja pojūtį, jog reikia ieškoti galimybių keisti savo gyvenimą ir pasaulį.

Būtina remtis vaikų patirtimi ir kreipti juos į įvairias perspektyvas ir socialinius veiksmus.

Iš anglų kalbos vertė Solveiga Sušinskienė

VAIKŲ LITERATŪRA

Anzaldúa, Gloria, and Consuelo Méndez, Friends from the Other Side / Amigos del otro lado, San Francisco: Children’s Book Press, 1997.

Baille, Allan, and Di Wu, Rebel, New York: Houghton Mifflin, 1994.

Bennett, Paul, Famine: The World Reacts, Mankato: Smart Apple, 1998.

Coffelt, Nancy, and Tricia Tusa, Fred Stays with Me, Boston: Little, Brown, 2007.

Creech, Sharon, and Harry Bliss, A Fine, Fine School, New York: HarperCollins, 2001.

D’Adamo, Francesco, Iqbal, New York: Aladdin, 2005.

Giff, Patricia Reilly, Nory Ryan’s Song, New York: Scholastic, 2000.

Hazen, Barbara and Trina S. Hyman, Tight Times, New York: Viking, 1979.

Heide, Florence, Judith Gilliland, and Ted Lewin, Sami and the Time of Troubles, New York: Clarion, 1992.

Hill, E. S., and Sandra Spiedel, Evan’s Corner, New York: Puffin, 1993.

Khan, Rukhsana, and Ronald Himler, The Roses in My Carpets, Toronto: Fitzhugh and Whiteside, 2004.

McGovern, Ann and Marnie Backer, The Lady in the Box, New York: Turtle, 1999.

Milway, Kate S., and Eugenie Fernandes, One Hen: How One Small Loan Made a Big Difference, Toronto: Kids Can, 2008.

Milway, Kate S., and Sylvie Daigneault, The Good Garden: How One Family Went from Hunger to Having Enough, Toronto: Kids Can, 2010.

Moss, Peggy, and Lea Lyon, Say Something, Gardiner: Tilbury House, 2004.

O’Neill, Alexis, and Laura Huleska-Beith, The Recess Queen, New York: Scholastic, 2002.

Park, Linda Sue, A Long Walk to Water, New York: Clarion, 2010.

Shea, Pegi Deitz, and Leane Morin, The Carpet Boy’s Gift, Gardiner: Tilbury House, 2003.

Steptoe, John, Daddy is a Monster Sometimes, New York: HarperTrophy, 1983.

Torres, Leyla, Subway Sparrow, New York: Farrar Straus Giroux, 1993.

Williams, Karen, and Doug Chayka, Four Feet, Two Sandals, Grand Rapids: Eerdman, 2007.

Williams, Mary, and Gregory Christie, Brothers in Hope, New York: Lee & Low, 2005.

ANTRINIAI ŠALTINIAI

Case, R., “Key Elements of a Global Perspective”, Social Education, 57.6 (1991), p. 318–325.

Cowhey, M., Black Ants and Buddhists, Portland: Stenhouse, 2006.

Freire, P., Pedagogy of the Oppressed, South Hadley: Bergin & Garvey, 1970.

Hart, R., Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship, Florence: UNICEF, 1990.

Higonnet, M., “Time Out: Trauma and Play in Johnny Tremain and Alan and Naomi”, Children’s Literature, 33 (2005), p. 150–170.

Kaye, C., The Complete Guide to Service Learning, Minneapolis: Free Spirit, 2003.

Kornfeld, J., and L. Prothro, “Envisioning Possibility: Schooling and Student Agency in Children’s and Young Adult Literature”, Children’s Literature in Education, 36.3 (2005), p. 217–239.

Nieto, S., Affirming Diversity, New York: Allyn and Bacon, 2008.

Short, K. G., “Critically Reading the Word and the World: Building Intercultural Understanding Through Literature”, Bookbird, 47.2 (2009), p. 1–10.

Smith, A., “Children’s Rights and Early Childhood Education”, Australian Journal of Early Childhood, 32.3 (2007), p. 1–8.

Smith, K., “Trauma and Children’s Literature”, Children’s Literature, 33 (2005), p. 115–119.

Wade, R., Social Studies for Social Justice, New York: Teachers College Press, 2007.

_____________________________________

* Versta iš: Kathy G. Short, “Children’s Agency for Taking Action”, Bookbird: A Journal of International Children’s Literature, January 2012, p. 41–50.

Žurnalas „Rubinaitis“, 2022 Nr. 1 (101)